در کشور ما اولین گام در راه آموزش و پرورش کودکان دارای معلولیت بیش از ۸۰ سال قبل برداشته شد. نخستین فعالیت ها در بخش آموزش و پرورش نابینایان، سپس ناشنوایان و بعد از آن افراد دارای کم توانی ذهنی به صورت داوطلبانه و در بخش غیر دولتی انجام گرفته است. از سال ۱۳۴۷ دفتری به نام دفتر آموزش و پرورش کودکان و دانش آموزان استثنایی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. فعالیت این بخش از آموزش و پرورش در قالب مدارس استثنایی و غالباً با تشکیل کلاس ویژه در مدرسه ی عادی شکل رسمی و دولتی به خود گرفت. با تصویب قانونی با عنوان آموزش و پرورش کودکان استثنایی در سال ۱۳۶۹ در مجلس شورای اسلامی، سازمانی تحت عنوان سازمان آموزش و پرورش استثنایی وابسته به وزارت آموزش و پرورش تاسیس شد که در ابعادی وسیع تر، اهداف و وظایفی گسترده تر از سابق و گروه های بیشتری از کودکان و دانش آموزان دارای معلولیت را تحت پوشش قرار داد (قاسمی، ۱۳۹۱).
در حال حاضر سازمان آموزش و پرورش استثنایی ۷ گروه دانش آموزان نابینا و کم بینا، ناشنوا و کم شنوا، کم توان ذهنی، چند معلولیتی، دانش آموزان با اختلالات رفتاری، دانش آموزان با معلولیت جسمی و حرکتی و دانش آموزان با اختلال یادگیری را تحت پوشش قرار داده است.
آموزش تلفیقی به طور رسمی از سال ۱۳۷۳ در سه گروه کم شنوا، کم بینا و معلولین جسمی و حرکتی آغاز شد، البته تلفیق در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انجام می شد. تلفیق در مقطع پیش دانشگاهی از سال ۱۳۷۷ و در مقطع پیش دبستانی از سال ۱۳۸۲ آغاز شد. به این ترتیب که خردسالان پیش دبستانی از سن ۵ سالگی و از پایان دوره ی آمادگی تکمیلی استثنایی، در مهد کودک های عادی تلفیق می شوند. تلفیق پیش دبستانی پاره وقت است به این معنی که کودک در هفته سه روز در مهد عادی و سه روز دیگر در مهد استثنایی حضور دارد (قاسمی، ۱۳۹۱).
مطابق آمارهای سازمان آموزش و پرورش استثنایی ایران در حال حاضر ۱۱۲۰۰۰ دانش آموز پیش دبستانی تا پایان دوره ی متوسطه در دو بخش مدارس خاص استثنایی شامل ۷۴۰۰۰ نفر در ۳۰۰۰ مدرسه و کلاس ضمیمه ی استثنایی که ۵۸۰۰۰ نفر از آنان کم توان ذهنی هستند آموزش می بینند و بقیه یعنی حدود ۳۰۰۰۰ نفر به صورت تلفیقی و فراگیر در مدارس عادی جا گرفته اند (لطف آبادی، ۱۳۹۱).
اولین مدرسه ی ویژه ی نابینایان در شهر تبریز توسط یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفر در سال ۱۲۹۹ تأسیس گردید. بعدها در اصفهان مدرسه ی کریستوفر برای پسران نابینا ساخته شد و در سال ۱۳۳۰ مدرسه ی نور آیین برای دختران نابینا ایجاد گردید. سازمان خدمات اجتماعی سابق در سال ۱۳۲۸ مدرسه ی شبانه روزی نابینایان را در خیابان ری با عنوان کانون کار و آموزش رودکی بنیاد نهاد. چند سازمان دیگر مانند ابابصیر گلبیدی در اصفهان، نیمروز، خزائی و شهید محبی (رضاشاه پهلوی سابق) به تدریج به وجود آمدند. در سال ۱۳۴۸ آموزشگاه نابینایان ابابصیر در اصفهان بنیاد نهاده شد. در سال ۱۳۵۸ سومین آموزشگاه نابینایان تهران برای دختران تأسیس گردید. مجتمع استثنایی شیخ خیابانی در شهر ری دانش آموزان نیمه بینا و نابینا را تحت پوشش خود قرار داد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۹: ۲۳ و ۲۴).
در اعلامیه ی جهانی آموزش برای همه که در سال ۲۰۰۰ به تصویب کشورهای جهان رسید تأکید شده است که همه ی کودکان حق دارند که از حق یادگیری در کنار هم برخوردار شوند و این یک اصل بسیار مهم است و باید تا سال ۲۰۱۵ محقق شود و جامعه ی جهانی باید به این حق مسلم همه کودکان متعهد بوده و چارچوب اجرایی آن را فراهم کند (پیترز و سوزان، ۲۰۰۳).
یکپارچه سازی
حرکت به سوی یکپارچه سازی دانش آموزان با ناتوانایی های مختلف در آغاز از طریق حمایت و رسیدگی به گروه های خاصی از آنان توسط سازمان های خصوصی به صورت داوطلبانه آغاز شد. اگرچه این سازمآن ها در پیشرفت این کودکان سهم بسزایی داشتند، اما وجود مشکلاتی مانند مشکلات اقتصادی، تعلیم و آموزش و استفاده از معلمان متخصص، وسایل و روش های آموزشی ویژه و یا خدماتی چون فیزیوتراپی و گفتاردرمانی عامل ایجاد مراکز خاص این گونه کودکان بودند. از دیگر دلایل مهم تأسیس چنین مراکزی تسهیل همکاری بین گروه های آموزشی و گروه های پزشکی بود. از جمله فواید این گونه کلاس ها نسبت به کلاس های مشترک بین کودکان عادی و کودکان با ناتوانیهای مختلف، این بود که تعداد دانش آموزان این کلاس ها کمتر بود و معمولاً به صورت یک واحد آموزشی که در آن کودکان می توانستند از امکانات فردی استفاده کنند و از این طریق بیشتر مورد توجه قرار گیرند اداره می شد. از مضرات حضور این کودکان در مدارس عادی این بود که آن ها به عنوان کودکانی با نیازهای خاص از جمله نیازمند زمان و امکانات ویژه شناخته می شدند. از سال های دهه ی ۶۰ میلادی که این کودکان زیر پوشش سیستم آموزش و پرورش قرار گرفتند در مورد جداسازی آن ها از کودکان دیگر انتقاداتی صورت گرفته است. دان اجرای عدالت در مورد کودکان با ناتوانایی های ذهنی ضعیف را مورد سؤال قرار داد. وی اظهار داشت کلاس های ویژه مناسب کودکانی بود که قادر به یادگیری در مدارس عادی نبودند و به زمان و امکانات بیشتری احتیاج داشتند. دان با اجرای تعدادی آزمایش روی کودکان با ضعف قوای ذهنی نشان داد کودکانی که در مراکز و یا مدارس ویژه آموزش دیده بودند نسبت به همتایان خود در مراکز آموزشی یکپارچه عملکرد بهتری نشان ندادند. بسیاری از نظریات دان امروزه مورد تأیید قرار گرفته اند از جمله این که: مقایسه ی دانش آموزان کلاس های عادی و کلاس های
ویژه بسیار مشکل است. دان بر این اعتقاد بود که تا کاملاً مشخص نشود که مدارس ویژه باعث افزایش توانایی های کودکان ناتوان می شوند، باید این کودکان را با همتایان عادی خود در یک کلاس جای داد (صدر السادات و شمس اسفند آباد، ۱۳۸۰: ۷۹-۷۶).
درحال حاضر در کشور کانادا دو روش برای تلفیق دانش آموزان معلول با دانش آموزان عادی وجود دارد که در روش اول همه دانش آموزان به طور منظم در مدارس عادی یکپارچه سازی می شوند و در روش دوم همه ی دانش آموزان از خدمات مدرسه استفاده می کنند ولی این یکپارچه سازی همراه با تغییراتی انجام می شود و از آنجا که صاحب نظران معتقدند که باید محیط زیست دارای کمترین محدودیت باشد روش اول ترجیح داده می شود (دوره و همکاران، ۱۹۹۹).
جایگزینی
فلسفه ی جایگزینی همواره تأثیر عمده ای بر کودکان کوچکتر دارای ضایعه ی بینایی داشته است. این مسئله که چگونه می توان این کودکان را به طور صحیح در کلاس های مدارس جای داد همیشه بحث بر انگیز بوده است. بحث هایی جدی درباره ی وضعیت جای دادن کودک در کلاس عادی و مقایسه ی آن با جای دادن او در مدرسه ی شبانه روزی یا روزآن های که دارای کارکنان دوره دیده ی مخصوص و تجهیزات مخصوص برای دانش آموزان دارای ضایعه ی بینایی هستند بین متخصصان وجود دارد. لون فلد که یکی از متخصصان مورد احترام در این زمینه می باشد در سال ۱۹۸۲ اظهار می دارد من معتقدم که تلفیق نابینایان در جامعه در هر سطحی که باشند مورد علاقه ی خود آن ها و جامعه خواهد بود. ولی متخصصان دیگر در این نظریه به طور مساوی اتفاق نظر ندارند. اروین در سال ۱۹۹۱ می گوید: جای تعجب باید باشد که صرف گذاشتن یک کودک خردسال دارای ضایعه ی بینایی در کلاس پیش دبستانی کودکان بینا بدون این که طرح ریزی دقیقی بشود یا فردی از او حمایت کند نتیجه ی خوبی به بار بیاورد (حسینی و تفضلی مقدم، ۱۳۸۰: ۱۲۹-۱۲۸).
جنبه های اجتماعی جایگزینی
یکی از مهمترین ابعاد برنامه های آموزشی برای کودکان دارای مشکلات بینایی باید نیازهای اجتماعی باشد. این نیازها در کلاس هایی که موضوع در مسیر اصلی قرار دادن برقرار است، قدری کمتر می شود مشروط به این که معلم آموزش عادی درباره ی نیازهای مخصوص کودکان دارای ضایعات بینایی قدری دانش داشته باشد. ما می دانیم که صرفاً جایگزینی کودکان دارای نیازهای مخصوص در کلاس درسی که کودکان معمولی وجود دارند روابط اجتماعی دو جانبه ی خوبی را تضمین نمی کند و همین مسئله مطمئناً درباره ی کودکان دارای ضایعات بینایی نیز صدق می کند. کوششهای سازمان داده شده ای برای پیشرفت مهارت های اجتماعی کودکان دارای ضایعات بینایی در این کلاس ها لازمند ولی این کودکان بیشتر به وسیله ی همکلاس های خود طرد می شوند تا دیگران.هالاهان و کافمن نیز در سال ۱۹۸۶ در مورد جایگزینی کودکان دارای ضایعات بینایی در کلاس های عادی و و معمولی اظهار می دارند: با افزایش حضور کودکان دارای ضایعات بینایی در کلاس های معمولی، معلمین باید آگاه باشند که چگونه مسائل مخصوص مربوط به نیازهای آن ها را حل کنند. سکس و ککلیس در سال ۱۹۹۲ چند پیشنهاد برای معلمین آموزش عادی و معلمین دانش آموزان دارای ضایعه ی بینایی ترتیب داده اند:
۱- شناسایی همکلاسانی که دانش آموز دارای ضایعه ی بینایی، آن ها را بر دیگران ترجیح می دهد.
۲- ترغیب دانش آموز دارای ضایعه ی بینایی تا احساسات مثبت خود را درباره ی همکلاسی ها ابراز دارد.
۳- ترغیب دانش آموز دارای ضایعه ی بینایی که رفیق یا شریکی برای بازی یا انجام تکالیف تحصیلی انتخاب کند.
۴- ترغیب دانش آموز دارای ضایعه ی بینایی که به همسالان بینای خود کمک کند.
۵- ایجاد تسهیلاتی برای بحث کردن درباره ی دوستی با دانش آموز دارای ضایعه ی بینایی تا کمک کند که وی از احساسات دیگران درباره ی خود بیشتر آگاه شود (همان: ۱۳۶-۱۳۵).
عزت نفس
تاریخچه ی عزت نفس
به زعم بیابانگرد(۱۳۷۳) عزت نفس از جمله مفاهیمی است که در چند دهه ی اخیر مورد توجه بسیاری از روان شناسان و پژوهشگران قرار گرفته است اما از نظر قدمت تاریخی این موضوع در مباحثی که علما و فلاسفه ی تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند. نیز به چشم می خورد در طول هزاران سال گذشته گزارشهای تاریخی، نظریات فلاسفه، شاعران، داستآن ها و افسانه ها گواه بر این مطلب است که، انسان دارای این نیاز است که خودش را خوب بداند و تمام کارکردهایش را اخلاقی و منطقی جلوه دهد. در طول صد سال گذشته نیز بسیاری از روان شناسان این نظریه را پذیرفته اند که انسان دارای نیاز به عزت نفس است مانند آدلر (۱۹۳۰)،آلپورت (۱۹۳۷)، راجرز (۱۹۵۹)، سالیبان (۱۹۵۳)، هورنی (۱۹۳۷)، جیمز (۱۸۳۹۰)، مزلو (۱۹۷۰)، مورفی (۱۹۴۷)، فرانک (۱۹۵۹) (بیابانگرد، ۱۳۷۳: ۱۲-۱۱).
در بررسی عزت نفس اولین کار توسط ویلیام جیمز (۱۸۹۰) انجام شده است. وی به توضیح تمیز بین خود شناخته شده و خود شناسانده پرداخت و آن را به سه عنصر: