رفتار درمانی شناختی و یادگیری مشاهده ای

برای سالهای متمادی، برخی از متخصصان فرض کردهاند که عوامل عصب شناختی علت عمده ناتوانیهای یادگیری هستند. دادههای مربوط به MRI و CTScan از مغز افراد ناتوان در یادگیری، علل عصب شناختی را برای مشکلات آنها نشان دادهاند. به هر حال نتیجه گیری کلی گویایی این واقعیت است که مدارک روشنی پیرامون علل عصب شناختی همه دانش آموزان ناتوان در یادگیری وجود ندارد (هالاهان و کافمن به نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷).
۲-۸-۳ عوامل محیطی
عوامل محیطی در بروز ناتوانیهای یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیطهای یادگیری نا مناسب، روابط خانوادگی بیثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روشها و مواد آموزشی نا مناسب در بروز و تداوم ناتوانیهای یادگیری نقش دارند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).
انگلمن در سال ۱۹۷۷ تخمین زده است که شاید ۹۰ درصد از دانش آموزان که دچار ناتوانی یادگیری هستند بخاطر تدریس بد و نامناسب باشد. متاسفانه اطلاعات کافی برای اثبات این ادعا وجود ندارد. با این وجود تعداد زیادی از متخصصان موافقاند که اگر معلمان آمادگی لازم را برای ارائه آموزشهای ویژه بخصوص در کلاسهای پیش دبستانی کسب کنند از بسیاری از ناتوانیهای یادگیری میتوان جلوگیری کرد (رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در بعضی از موارد ناتوانی یادگیری، سبک یادگیری کودک بسیار ناکارآمد است. برای مثال در انجام تکالیفی مانند بازشناسی کلمه یا رمزگشایی صوتی یا محاسبه ریاضی رویکرد مناسب ندارند. مهمترین نکته قابل توجه این است که شواهد اخیر نشان میدهد این کودکان میتوانند با روشهای مناسبی آموزش ببینند و در سطح بالاتری عمل کنند (مکوند حسینی و نوری، ۱۳۸۱).
۲-۹ ارزیابی و تشخیص
تشخیص اختلالهای یادگیری براساس وجود تفاوت معنادار میان نمرهی آزمون هوش (که توانایی خام کودک در یادگیری را نشان میدهد) و نمره آزمون پیشرفت انجام میگیرد. البته در مورد مقدار این تفاوت همین طور آزمونهایی که باید مقدار تفاوت را ارزیابی کنند توافق همگانی وجود ندارد. کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری بیماریهای روانی ، نسخه چهارم ، “پایین تر” را ۱ تا ۲ انحراف استاندارد (۱۵ تا ۳۰ نمره استاندارد) اختلاف میان نمره بالاتر و نمره (پایین تر) آزمون پیشرفت میداند. بسیاری از مدرسهها مقدار ۱ تا ۲ نمره انحراف استاندارد و معمولاً نمره ۱۶ تا ۱۸ را برای تشخیص اختلال یادگیری ضروری میدانند
برای بدست آوردن نمره هوش و پیشرفت میتوان از چند آزمون انفرادی استفاده کرد. برخی از آزمونهایی که برای ارزیابی هوش پیش از آزمونهای دیگر به کار میروند عبارتاند از: مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (نسخه چهارم)، مقیاس هوش استنفورد- بینه (نسخه پنجم)، مقیاس تواناییهای متمایز، مجموعه ارزیابی کافمن برای کودکان و آزمونهای تواناییهای شناختی وود کاک جانسون(نسخه سوم). برخی از آزمونهای که معمولاً برای ارزیابی پیشرفت به کار میروند عبارت است از آزمون پیشرفت وودکاک جانسون (نسخه سوم)، آزمون انفرادی پیشرفت وکسلر و آزمون پیشرفت تحصیلی کافمن.
در کنار آزمونهای هوش و پیشرفت و ارزیابی، اختلالهای یادگیری برخی زمینههای خاص توانایی شناختی نیز ممکن است مسئول مشکلات یادگیری باشند. آزمونهای یکپارچه سازی دیداری- حرکتی نیز میتوانند اطلاعاتی در مورد هماهنگی حرکتی یا نارساییهای دیداری-ادراکی فراهم کنند. آزمونهای حافظه نیز میتوانند الگوهای ضعف و قوت را در زمینههایی همچون تواناییهای کلامی، دیداری، حافظه کوتاه مدت، بلند مدت و کاری نشان بدهند، آزمون زبان (شامل آزمونهای دریافتی و بیانی واژگان ) میتوانند اطلاعات ارزندهای در مورد نقش زبان در اختلالهای یادگیری فراهم سازند (علیزاده، ۱۳۸۷).
۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری
افراد مبتلا به اختلال یادگیری به چهار طبقه مجزا تقسیم میشوند. اکثر این افراد مبتلا به اختلال خواندن هستند(حدود ۸۰ درصد) و تعداد کمی از دانش آموزان اختلال در بیان نوشتاری یا ریاضیات دارند، طبقه چهارم مربوط به آن دسته از اختلالات یادگیری است که به گونهای دیگر تصریح نشده است. این چهار طبقه تا حد زیادی هم پوشانی دارند و قرار دادن کودک در یکی از این طبقات بسیار دشوار است (هرسن و توماس، ۲۰۰۶).
۲-۱۰-۱ اختلال خواندن
بدون تردید خواندن مهمترین و پیچیدهترین فعالیت آموزشی کودکان در سالهای آغازین مدرسه است. اختلال خواندن با نقص توانایی برای شناخت واژهها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص میشود. این اختلال غالباً با اختلال در بیان نوشتاری، اختلال در ریاضیات یا با یکی از اختلالات ارتباطی همراه است.
در طی سالها بر چسبهای مختلفی برای اختلال در خواندن به کار برده شده است از جمله خوانش پرشی، عقب ماندگی خواندن، ناتوانی خواندن و کوری واژه مربوط به رشد اصطلاح نارساخوانی سالها به وسعت برای توصیف سندروم ناتوانی در خواندن که غالباً نقصهای تکلم و زبان و سردرگمی چپ و راست را هم در بر میگرفت، به کار رفته است (پور افکاری، ۱۳۸۴). این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن صدا، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا(
مانند، ف، ک، گ) و تحریف واژهها مشخ
ص میشود. کودک آهسته و کند میخواند و در یادآوری و یا نتیجه گیری مطالب خوانده شده یا پاسخ دادن به پرسشهای درباره داستان اکثراً دچار مشکل است. این افراد در بازشناسایی و خواندن کل واژهها و ارتباط بین حروف و صدای آنها در واژههای نا آشنا مشکل دارند وارونه خوانی و وارونه نویسی اغلب اتفاق میافتد و هجی کردن که مستلزم چند مهارت پیچیده و مرتبط به هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه صوت یا املاست، ضعیف هستند (میلانی فر، ۱۳۸۶).
۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن
نوشتن عمل پیچیدهای است که نیاز به تسلط و تلفیق بسیاری از زیر مهارتها دارد. در فرایند نوشتن ادراک، زبان و مهارتهای حرکتی را به هم پیوند میدهد در بعضی از کودکان یک جنبه از این فرایند مثل دستخط یا املاء مشکل دارند، درحالی که برخی دیگر در سازمان دهی و مرتب کردن اندیشهها با مشکل روبرو هستند(سلیمی، ۱۳۸۶).
عمدهترین عللی که برای اختلال نوشتاری مطرح میشود عبارتند از: عدم توجه و دقت، ضعف مهارتهای حرکتی، اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات، ضعف حافظه بینایی و شنوایی، دشواری در استقلال اطلاعات از یک کانال دیگر یا پیوندهای حسی و انتزاعی بودن مطلب است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۵).
۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی
حساب نارسایی اصطلاحی است که سالهاست درباره ناتوانی یادگیری ریاضی به کار میرود که به معنی عدم توانایی کامل یا شدید برای حساب کردن است (پروتی، ۲۰۰۸؛ به نقل از گل پرور،۱۳۸۹). کودکان مبتلا به اختلال ریاضیات در یادگیری و یادآوری ارقام دچار اشکال هستند. واقعیات بنیادی در مورد ارقام را نمیتوانند به خاطر بسپارند و در محاسبه کند و فاقد دقت هستند. در ضمن دو یا سه سال آموزش ابتدایی کودک مبتلا به اختلال در ریاضیات با اتکا بر حافظه عادی ممکن است به نظر برسد که درحال پیشرفت است اما به زودی همین که ریاضیات به سطوح پیشرفتهتر و پیچیدهتر رسید، که مستلزم تفکیک و دستکاری روابط فضایی و عددی است وجود اختلال روشن میگردد. بعضی از محققان اختلال در ریاضیات را به چندین زیر گروه تقسیم کردهاند اشکال در آزمون شمارش با معنی، اشکال در تسلط یافتن بر سیستمهای اعداد اصلی و اعداد وصفی، اشکال در انجام اعمال حساب و اشکال در تجسم مجموعه اشیاء به عنوان گروه به علاوه ممکن است مشکلات در ارتباط دادن نمادهای بصری و سمعی مهم ابقا کمیت، به خاطر سپردن مراحل حسابی و انتخاب اصول برای فعالیتهای مشکل گشایی وجود داشته باشد. با این وجود کودکان مبتلا به این اختلال توانایی سمعی و کلامی خوبی دارند(پور افکاری، ۱۳۸۴).
۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری
اصطلاح رفتار درمانی شناختی (درمان شناختی –رفتاری) برای نخستین بار در ادبیات علمی میانه دهه ۱۹۷۰ به کار رفت. نخستین آزمایشهای درمانی کنترل شده در انتهای این دهه انتشار یافت. در مدت زمان نسبتاً کوتاهی پس از آن، رفتار درمانگری شناختی به یک روان درمانی پیشرو در اکثر کشورهای غربی تبدیل شد (کلارک و فربورن، ۱۳۸۵).
نظریه لنگ درباره ی نظام سه پاسخی نسبتاً مستقل، شالودهی لازم برای پذیرش مفاهیم شناختی در رویکرد رفتاری را فراهم کرده بود. در زمینه روانشناسی نیز، اهمیت متغیرهای شناختی بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته بود. کارهای بندورا دربارهی یادگیری مشاهده ای و ارائه مدل خود نظم بخشی مخصوصاً در عطف توجه به عوامل شناختی، در رفتار درمانی حایز اهمیت بودند. همچنین، رویکرد خودآموزش دهی مایکنبام(۱۹۷۵) که شاید نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری بود که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، به علت اساس نظری ساده و شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر-ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر سهم به سزایی در این مورد داشت.
مایکنبام مطرح نمود که می توان با تغییر دستورالعملهایی که در جریان آنها بیماران خود را مخاطب قرار میدهند، از سمت افکار سازش نیافته و برآشوبنده به سوی خود گوییهای سازش یافته حرکت کرد(به نقل از هاوتون و همکاران، ۱۳۸۸). بک و الیس نیز با به رسمیت شناختن ارزشمندی رفتار درمانی موجب شدند رفتار درمانگران نسبت به چهارچوب های شناختی روی خوش نشان داده و شیوه ی آنها را به عنوان مکمل تلقی کنند(بک وهمکاران، ۱۹۹۳).
اکنون بیش از سه دهه میباشد که افزایش قابل ملاحظهای در گرایش به درمان شناختی-رفتاری به وجود آمده است و این امر به این دلیل است که: