شکل گیری روانشناسی شناختی

شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل  دهه ی ۱۹۶۰ مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات  را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند،  اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن  برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه  نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، ۱۳۸۸).

نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام  یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده)  از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر،  هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد،  دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین  می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد،  بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد.  به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده)  ابداع شد.  این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین  آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟  و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟  و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه  رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).

طرح سؤالات فوق پژوهشگران  را به شناسایی طبیعت سیستم یادگیرنده و اوضاع حاکم بر یادگیری تشویق  و ترغیب کرد.بدین ترتیب دیدگاه  جدیدی در روانشناسی تربیتی پایه گذاری شد که آن را امروزه روانشناسی شناختی می نامیم. در این دیدگاه  تأکید  بر شناسایی  انواع فعالیت های ذهنی مانند  تصور،  تفکر، نحوه ی نگه داری  اطلاعات، حافظه و قابلیت انسان در ایجاد تغییر و تحول در اطلاعات و حل مسأله  است.  این دیدگاه، دیگر  بر رفتار تأکید ندارد زیرا معتقد است که یادگیری به معنای کسب  دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمایشی خارجی است از آن  چه در ذهن رخ می دهد. بنابراین، رفتار را نتیجه ی معلومات و دانش می داند و نه خود آن چیزی که انسان یاد می گیرد.  در نتیجه روانشناسان شناختی به جای مطالعه رابطه عملی و غیرتئوریک بین محرک و پاسخ، به بررسی آن بخش از فراگردها و فعالیت های ذهنی پرداختند که واسطه ی ارتباط بین محرک و پاسخ بود (کدیور، ۱۳۷۸).

در این دیدگاه موضوعات زیر مورد توجه قرار گرفت:

  1. بررسی یادگیری به عنوان یک فراگرد فعال و سازنده؛ ۲- وجود فراگردهای برتر در یادگیری (فراگردهای فراشناختی)؛ ۳- خاصیت فزایندگی یادگیری و نقشی که معلومات پیش دانسته در این فرآیند دارد؛ ۴- توجه به چگونگی نگه داری و سازماندهی اطلاعات در ذهن؛ ۵- توجه به موضوعات و عملکردهای یادگیری از دیدگاه  فراگردهای شناختی موجود در آن ها (فرادانش، ۱۳۸۸).

و اما در مورد راهبردهای شناختی باید گفت؛ گرچه  راهبردهای شناختی تحت عناوین  مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع  آن ها به برونر[۱]،گودنو و اوستین[۲] بر می گردد. که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن  از این اصطلاح استفاده کردند (گلاور؛ برونینگ و رانینگ، ترجمه خرازی، ۱۳۸۵).

اصطلاح شناخت،  به فرآیندهای درونی ذهنی یا راه هایی که در آن اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راه هایی که ما به وسیله ی آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم، آن ها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه  ذخیره می سازیم، و هر وقت  که نیاز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم،  گفته می شود (بایلر و اسنومن[۳]، ۱۹۹۳).

قبل از پرداختن  به مطالعه پژوهش های صورت گرفته در گذشته راجع به موضوع پژوهش فعلی،  ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که بسیاری از پژوهشگران  داخل یا خارج از کشور، در پژوهش های خود، راهبردهای شناختی  را با فراشناختی یک جا دیده و به بررسی آن ها پرداخته اند.  بنابراین منطقی به نظر می رسد که میدان پژوهش را گسترده گرفته، و قبل از هر چیز مقداری مقوله ی فراشناخت را برای خوانندگان  معرفی نماییم. فلاول در سال ۱۹۷۶ نخستین فردی بود که فراشناخت را معرفی کرد و در تعریف آن گفت؛  فراشناخت  به دانش یک فرد  در رابطه با فرآیندهای شناختی و بازده های خویش یا هر چیزی  که به آن فرآیندها مربوط است، اطلاق می شود.  اگر چه می توان فراشناخت را به  سادگی «به تفکر درباره تفکر خود شخص»  تعبیر کرد (فلاول[۴]، ترجمه، ماهر، ۱۳۷۷).

اما فراشناخت ساختار پیچیده ای است که نقش محوری را در نظریه های تغییر مفهومی بر عهده دارد. به ویژه نظریه هایی  که در ردیف نگرش های ساختارگرایانه نسبت به یادگیری و روش های آموزش اکتشافی هدایت شده قرار می گیرند (انصاری، ۱۳۸۰).

لین[۵] (۲۰۰۱)  بیان می کند که فعالیت های فراشناختی عامل موثری است.  برای یادگیرندگان تا از نقاط قوت و ضعف شان در یادگیری آگاه  شوند و به اصلاح نقاط ضعف خود بپردازند و آن ها کلیدی برای موفقیت در یادگیری شان هستند (همان منبع).

به نظر سیف (۱۳۹۰)  راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار داد؛

  1. راهبردهای برنامه ریزی؛ ۲٫ راهبردهای واپایش و نظارت؛ ۳٫ راهبردهای نظم دهی

راهبردهای برنامه ریزی۱٫ تعیین هدف برای یادگیری

۲٫  پیش بینی زمان لازم برای یادگیری و مطالعه

۳٫  پیش بینی سرعت مناسب برای مطالعه

۴٫  تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری

۵٫انتخاب راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»

راهبردهای واپایش و نظارت۱٫ ارزیابی از پیشرفت

۲٫ نظارت بر توجه

۳٫ طرح سئوال در ضمن مطالعه و یادگیری

۴٫ واپایش مطالعه

۵٫ واپایش سرعت مطالعه

راهبردهای نظم دهی۱٫ تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری

۲٫ اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»

به نقل از سیف، ۱۳۹۰

راهبردهای شناختی و فراشناختی تدابیری هستند که به یادگیری  و یادآوری کمک خواهند کرد. هرچند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یادگیرندگان  از عهده یادگیری آن بر نمی آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، ۱۳۹۰).

هرچند گانیه[۶] شناخت و فراشناخت را از هم جدا نمی داند ولی تمایز  آن ها در این است که فرایند شناخت مربوط به تفکر است در حالی  که فراشناخت مربوط  به تفکر در مورد تفکر است (بایلر و اسنومن، ۱۹۹۳).

شناخت در زبان روانشناسی به معنای جریان های تفکر و یادگیری و چگونه  سازمان دادن، ذخیره سازی و به کارگیری  اطلاعات است (گیج و برلاینر[۷]، ۱۹۹۴).

دری و مورفی[۸] (۱۹۸۶)راهبردهای شناختی را شامل راه هایی می دانند  که از طریق آن افراد یادگیری خود را مدیریت می کنند، به یاد می آورند و تفکر می کنند.  هندری[۹] (۱۹۹۴) راهبردهای شناختی را طراح ها یا روش هایی برای حل یک مسأله می داند.  او معتقد است که راهبردهای شناختی، اکتشافاتی برای پردازش اطلاعات هستند.  افراد در فرآیند کسب اطلاعات نیازمند نظم دهی به محرک های خارجی، فعالیت عملی و خلاق هستند و برای  این منظور، استفاده از راهبردهای شناختی این نیاز را تأمین می کند (عباباف، ۱۳۸۷). فلاول(۱۹۸۵) فرایند شناختی  را یکی از فرایندهای مهمی می داند که در حافظه صورت می گیرد. او معتقد است که این فرایند از مرحله برداشت حسی شروع می شود و تا بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت ادامه دارد وچون  این فرایندها به دانستن و شناخت مربوط می شوند به آن ها فرایندهای شناختی می گوییم.  به عبارت دیگر وقتی که ما یک چیز را شناسایی می کنیم،  نامی را به خاطر می آوریم، جمله را می فهمیم یا نظری ارائه  می کنیم و یا یک مسأله را حل می کنیم دست به عمل شناخت می زنیم. فراشناخت نیز نقش بارز و مهمی در حل مسأله و کنترل خود، خودآموزی و تغییر رفتار دارد (نیاز آذری، ۱۳۸۲).

سالدانا[۱۰] (۲۰۰۴) و یانگ[۱۱] (۲۰۰۰) راهبردهای شناختی و فراشناختی را ابزاری قدرتمند برای آشکار کردن چگونگی توسعه فرآیند یادگیری به شمار آورده که باعث افزایش مهارت خودآموزی، ارتقاء استقلال و تسهیل توانایی یادگیری می گردد.  شلیفر[۱۲] و دوول[۱۳] (۲۰۰۹) نیز راهبردهای شناختی را روش هایی می دانند که روی موضوعات یادگیری کار کرده و تمایل به تفسیر، فهم و کسب اطلاعات را فراهم آورده و زمینه  تقویت فرآیند تفکر را موجب می گردند و دست یابی به اهداف شناختی را تسریع  می بخشند.

راهبردهای شناختی شامل تکرار یا مررو ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهای می شوند.  تکرار یا مرور ذهنی دو کار عمده انجام می دهند. نخست آنکه اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت نگه می دارد، دوم اینکه به انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت  کمک می کند.  بسط و گسترش معنایی روش دیگری برای به خاطر سپردن اطلاعات است که از طریق آن یادگیرنده به مطالبی  که می خواهد بیاموزد چیزهایی می افزاید یا آن ها را گسترده تر می کند. با سازمان دهی نیز اطلاعات را در دسته هایی قرار می دهیم تا آن ها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یادآوریم (سیف و مصرآبادی، ۱۳۸۲).

بکارگیری راهبردهای یادگیری به عنوان  یکی از عوامل تعیین کننده ی موفقیت تحصیلی شناخته شده است (گرین، کاستا، روبرتسون، پن و دیکنز، ۲۰۱۰).[۱۴]

راهبردهای یادگیری را می توان طرح کلی در نظر گرفت  که فراگیران آن را برای تعیین چگونگی  بهتر دست یافتن  به هدف کلی تحصیل پیش از پرداختن به خود امر یادگیری تهیه می کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۸).

پینتریچ و دی گرت[۱۵](۱۹۹۰،  به نقل از حسینی نسب و همکاران، ۱۳۸۲) راهبردهای  یادگیری را شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و خودتنظیم دهی می دانند.

راهبردهای فراشناختی یادگیری، راهبردهای ساختاری هستند که به یادگیرنده اجازه ی استفاده از فراشناخت را در حل مسأله  می دهند. این راهبردها، شامل بررسی آگاهانه ی یادگیری، طراحی و انتخاب  راهبردها، بررسی و پیشرفت یادگیری، تصحیح اشتباه ها، تحلیل کارایی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها  راهبردهای یادگیری در زمان لازم است (محمدی، سیف نراقی و همکاران، ۱۳۹۱).

همان طور که قبلاً اشاره شد شناخت  شامل افکار، باورها، نگرش ها و ارزش هایی هستند که فرد آگاهانه  درباره ی خودش، رفتارش و محیط پیرامونش دارد (لستر و یانگ[۱۶]، ۲۰۰۹).

شناخت های یک فرد ممکن است هماهنگ،  ناهماهنگ یا نامربوط باشند. داشتن شناخت های ناهماهنگ  سبب ناهماهنگی شناختی می شود که حالت ناخوشایندی  از برانگیختگی است که فرد را به کاهش ناهماهنگی  بر می انگیزد و بر عملکرد تاثیر می گذارد. (بهنر و وانک[۱۷]، ترجمه مهداد، ۱۳۸۴).

به طور کلی هرقدر دامنه  راهبردهایی که دانش آموزان به نحو مناسب به کار می گیرند، گسترده باشد، موفقیت آنها در حل مسأله ، خواندن، درک مطلب و به خاطر سپاری  اطلاعات بیشتر است (فرخی، ۱۳۸۹). یادگیرندگانی که از روش های مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند و به طور  آگاهانه فعالیت هایی را برای بهبود این ها انتخاب می کنند، از یادگیرندگان که نسبت به این مسایل کمتر آگاهی دارند، بیشتر یاد می گیرند، آن ها به طور آگاهانه و با استفاده از دانش  فراشناخت خود استراتژی های خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می سازند (ایگن و کاوچک[۱۸]، ۲۰۰۱).

[۱] -J.Bruner

[۲]-Good now&Austin

[۳]-Bilere & snowman

[۴]-Flavell

[۵]-Lin

[۶]-Gagne

[۷]-Gage &Berliner

[۸]-Derry & murphy

[۹]– Hendrie

[۱۰] -Saldana

[۱۱] – yang

[۱۲] -shleifer

[۱۳] -Dull

[۱۴]-Greene, Costa, Robertson, Pan&Deekens

[۱۵]-Pinterich &De Groot

[۱۶]-Lester & Yang

[۱۷]-Bohner & Wanke

[۱۸]– Eggen & kauchak