گام سوم:تحلیل و تفسیر اطلاعات به دست آمده؛داوری و تصمیم گیری
گام چهارم:ارائه بازخورد
این گام ها در هر گونه فعالیت ارزشیابی،کم و بیش ،دیده می شود.تفاوتی نمی کند که ارزشیابی در سطح خرد ودر حین فرایند یادگیری یک مهارت صورت گیرد یا در پایان یک دوره آموزشی اجرا شود.(حسنی،۱۳۸۸)
گام نخست:شناخت اهداف،انتظارات آموزشی و نشانه های تحقق آن ها
معلم باید دانش آموزان را از انتظارات آموزشی مرتبط با هر درس،تکلیف و فعالیت آموزشی آگاه سازد و بر اساس آن،بازخوردهای مناسب(سازنده،انگیزاننده و به موقع)داشته باشد.این روش باید روال معمول در کلاس درس باشد.یکی از وظایف مهم و اساسی ،بررسی عملکرد دانش آموز ،یعنی تکالیف،گزارش ها،پاسخ ها، آثار و محصولات دیگر یادگیری دانش آموزان است.ضرورت دارد معلم،قبل از دادن فعالیت یادگیری(تکلیف)ملاک ها و ویژ گی های نتایج حاصل شده از اجرای فعالیت یادگیری(اجرای تکلیف)و یا گزارش مطلوب را به اطلاع دانش آموز برساند،تا او بداندکه فعالیت هایش در راستای چه انتظاراتی باید باشد برای مثال ،اگر معلمی در نظر دارد به گروهی از دانش آموزان پروژه ای واگذار کند و در پایان کار نیز به آنان گزارشی ارائه دهند،ضروری است معلم،خود درباره ی چگونگی اجرای پروژه و ویژگی های یک گزارش مطلوب با اعضای گروه صحبت نماید.در حقیقت،معلم با این کار ملاک های ارزشیابی خود را اعلام می نماید.آگاهی از این ملاک ها و انتظارات آموزشی،موجب بهبود عملکرد دانش آموز می شود.تردیدی نیست که این موضوع شامل تدریس هم می شود.به سخن دیگر،دانش آموزان در اغاز فعالیت یادگیری باید از اهداف و انتظارات یادگیری اگاه شوند.در نتیجه آن ها در فرایند یادگیری درگیرتر می شود.از این رو ،معلم باید انتظارات آموزشی و ملاک ها یا نشانه های تحقق آن ها را تنظیم کندو در اختیار داشته باشد.این انتظارات،هم چنین،مبنای جمع آوری اطلاعات،تحلیل اطلاعات و داوری درباره ی پیشرفت دانش آموز است.در مباحث بعد،به ویژه در بحث بازخوردها اهمیت این موضوع بیشتر اشکار می شود.بازخوردی که معلم به دانش آموزان می دهد باید متناسب با این انتظارات و ملاک ها باشد؛یعنی در بازخوردهای توصیفی معلم به دانش آموز می گوید که چه انتظاراتی در این اثر یا تکلیف محقق شده و چه انتظاراتی محقق نشده است و چه بهتر که به همراه این بازخورد،توصیه هایی هم به دانش آموز داده شود تا ضعف های کارش را جبران نماید.اگر دانش آموزان به این انتظارات و نشانه های تحقق آن آگاه باشند،بازخوردها را به درستی درک می کنند. (حسنی،۱۳۸۸)
“انتظارات”جملات کلی هستند که درباره اهداف مورد نظر فرایند یاددهی یادگیری بیان می شوند.لذا،جریان یاددهی یادگیری باید با کمک جریان ارزشیابی تحصیلی در این راستا گام بردارد.از ان جا که به دلیل کلی بودن،مشاهده ی انتظارات در عملکرد دانش آموز مشکل یا غیر ممکن است؛نشانه های تحقق هر انتظار در جملات دقیق تر که قابلیت بررسی بیشتری دارند بیان شده است.تربیت در معنی دقیق خود و حتی یادگیری جریانی نیست که کاملا تن به هدف های از پیش تعیین شده بدهد.بلکه همیشه نتایج پیش بینی نشده ای نیز به همراه دارد.بر این اساس معلمان نباید همیشه به انتظارات کاملا مشخص و قابل مشاهده توجه داشته باشند.برخی اهداف و انتظارات به نتایج مشخص و معینی منجر نمی شود.بلکه فرایندی است که در طول زمان آثار متنوعی را بردانش آموزان برجای می گذارد.حتی می توان گفت که آثارشان در بلندمدت آشکار می گردد.مهارت فکر کردن،تفکر خلاق،پرورش ذوق هنری،رشد قضاوت اخلاقی و مانند این ها که در طول زمان،تداوم می یابندوآثارپیوسته و مستمری را برجای می گذارند،از آن جمله اند.به سخن دیگر،نباید تنها به نتایج موقت این اهداف مانند حل یک مساله خاص توجه داشت بلکه خود مهارت و توانایی ،مهم و اساسی است.نباید تنگ نظرانه به این گونه اهداف بنگریم ونتایج کوتاه مدت آن را هدف اساسی تلقی کنیم.(حسنی،۱۳۸۸)
گام دوم:جمع آوری اطلاعات
تصور کنید فرایند یاددهی یادگیری در کلاس مانند گل هایی است که در باغی روئیده و در حال رشد است.باغبان این گل ها،معلم است.معلم برای کمک به رشد و پیشرفت ان ها لازم است پیوسته اطلاعاتی از وضعیت این گل ها و نیازهایشان مانند میزان آب مورد لزوم،نور ،کود،دفع آفات و…کسب کند.باغبان بر اساس این اطلاعات از گل ها و گیاهان باغ مراقبت می نماید.زیاد عاقلانه نخواهد بود که باغبان بدون در نظر گرفتن نیازهای واقعی گل ها و شرایط موجود،به فعالیت روشنی بپردازد.فرایند یاددهی یادگیری باید در جهت انتظارات آموزشی و پرورشی سامان یابد.برای این کار معلم نیازمند اطلاعات است.متنوع بودن انتظارات آموزشی به لحاظ موضوع و سطح،طلب می نماید که اطلاعات متنوعی در اختیار معلم باشد.تنوع اطلاعات،تنوع ابزارها و روش ها را می طلبد.لذا،برخلاف ارزشیابی سنتی که تنها آزمون مداد کاغذی (امتحان کتبی) ابزار اساسی و منحصر به فرد کار معلم است،در این الگوی ارزشیابی ابزارها متنوع و متناسب با انتظارات اند.در الگوی ارزشیابی سنتی ،معلم ابتدا تدریس می نماید.سپس،برای اگاهی از نتایج یادگیری ازمون می گیرد و آن گاه،نتایج آزمون را به دانش آموزان منعکس می نماید.عمدتا نتایج آزمون به صورت عدد،(نمره) ثبت می شود و یا به دانش آموزان ارائه می گردد.اما در ارزشیابی کیفی و توصیفی روند فعالیت ارزشیابی معلم با تدریس همراه و همزمان است و دانش آموزان در حین یادگیری ارزشیابی می شوند و در حین ارز
شیابی یاد می گیرند.این دو فرایند با هم در کلاس به ظهور می رسند و چنین روندی در طول جریان ادامه می یابد.در طول جریان یادگیری معلم تلاش می کند از چگونگی و میزان تحقق اهداف و انتظارات دانش آموزان اطلاعاتی را به دست آورد.بخشی از این اطلاعات به دست آمده در فرایند ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرد.بنابراین در این الگوی ارزشیابی،معلم تنها به آزمون های کتبی بسنده نمی نماید.این ازمون ها فقط گوشه ای از زوایای عملکرد دانش آموز را روشن می کند و شناخت بهتر و دقیق تر،مستلزم به کارگیری ابزارهای دیگری است.امروزه،معلمان علاقمند ابزارهایی مانند ثبت مشاهده،پوشه کار،آزمون عملکردی و مانند این ها را به کار می برند.بر اساس اطلاعات دریافتی از این ابزارها،تصویر روشن تری از فرایند یادگیری و نتایج به دست امده از تلاش های دانش آموز،برای معلم فراهم می شود.همچنین تنوع اطلاعات به دست آمده،اعتبار تصمیم گیری های معلم را بالاتر می برد.تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات بر محیط کلاس تاثیر مناسب می گذارد.از جمله ی آن آثار این است که دیگر معلم نیاز ندارد که برای اجرای آزمون ها کلاس را اماده کند و شرایط خاصی را به وجود آورد.این ابزارها ارزشیابی رانامحسوس می نمایند و حساسیت دانش آموزان را نسبت به این فعالیت کاهش می دهند.حتی در برخی موارد خود آن ها در این امر،به معلم کمک می کنند.در این جا به برخی از ابزارهای جمع آوری اطلاعات در ارزشیابی توصیفی می پردازیم.(حسنی،۱۳۸۸)
۲-۱۷)آزمون های عملکردی:
در آزمون های عملکردی که به آن ها ازمون های واقعی یا اصیل نیز گفته می شود فرایندها و فراورده های یادگیری دانش آموزان به طور مستقیم سنجش می شوند.در گذشته استفاده از فنون ارزشیابی عملکردی برای سنجش فرایندها و فرآورده های یادگیری چندان معمول نبود،اما در سال های اخیر استفاده از این شیوه های سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است.یکی از دلایل عمده تاکید بر آزمون های عملکردی در سال های اخیر،پیشرفت های تازه در روانشناسی شناختی و تاثیر چشمگیر آن بر جریان های آموزش و پرورش بوده است.بنابر گفته ی ثرندایک،کانینگهام و هیگن(۱۹۹۱)علاقه ی روزافزون به استفاده از اصول روانشناسی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارت های تفکر انتقادی را سبب شده است.باور عمومی این است که این فرایندها و مهارت های عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.همچنین اسپرینتهال و اجا(۱۹۹۴)بیان داشته اند که علاقمندی تازه متخصصان آموزشی و روانشناسان تربیتی به سنجش عملکرد یادگیرندگان امکان سنجش مهارت های شناختی سطح بالا و تکالیف عملکردی مهم مانند توانایی نوشتن،ایجاد ارتباط های کلامی،و حل مساله را فراهم آورده است.
(جدول۲-۲) یادگیری هایی که به خوبی با ازمون های متداول کتبی قابل سنجش نیستند(گرانلاند و لین،۱۹۹۰)
نوع یادگیری
رفتارهای معرف
مهارت ها
سخن گفتن،نوشتن،گوش دادن،خواندن شفاهی،انجام آزمایش در آزمایشگاه،رسم کردن،نواختن آلات موسیقی،ژیمناستیک،مهارت های شغلی،مهارت های مطالعه،مهارت های اجتماعی
عادت های کاری
توانایی برنامه ریزی،استفاده درست از زمان،استفاده از وسایل،نشان دادن ویژگی هایی چون ابتکار،خلاقیت،پشتکار،و قابل اعتماد بودن
نگرش های اجتماعی
علاقمندی به رفاه دیگران،احترام گذاشتن به قانون،احترام گذاشتن به اموال دیگران،حساس بودن نسبت به مسائل اجتماعی،احترام گذاشتن به نهدهای اجتماعی،میل به کوشیدن برای پیشبرداجتماعی
علاقه ها
اظهار علاقه نسبت به فعالیت های آموزشی،مکانیکی،هنری،علمی،اجتماعی،تفریحی،شغلی
ارج گذاری یا قدردانی
ابراز رضایت وا شادمانی نسبت به طبیعت،موسیقی،هنر،ادبیات،مهارت های جسمانی،و خدمت های برجسته اجتماعی
سازگاری