۲-۲-۴-و- تقسیم بندی بر اساس نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی رشد شناختی رو نتیجه تعاملات اجتماعی می دونه. اون پیشنهاد می کنه که تعامل کودک با بزرگسال روشیه که کودک از راه اون و بواسطه فرهنگ آموزی، وسایل ذهنی جامعه خود رو فرامی گیرد؛ پس نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشه که درباره ابزارهایی که کودک باید یاد بگیره، علم بیشتری داشته باشه (ویگوتسکی، ۱۹۶۲؛ به نقل از لیبلانس[۳] و بیریشن[۴]، ۲۰۰۴).

اون عقیده داره که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل اون با دیگرونه. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه واسه پیشرفت مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با وسایل و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.

ساختارهای روان شناختی سخت تر از راه پروسه های داخلی کردن و برونی کردن ساخته می شه، که به موجب اون عملکردهای داخلی ذهنی که کسب شدن به عنوان محصولی از تعاملات بین فردیه که بعداً داخلی می شن. اون شاخص رشد شناختی کودک رو اون چیزی که اون به تنهایی می تونه انجام بده، نمی دونه بلکه چیزی که اون می تونه با راهنمایی و کمک بقیه انجام بده، شاخص رشد شناختی کودکه.

ایشون معنی منطقه تقریبی رشد رو به عنوان روشی که علم به صورت اجتماعی ساخته می شه، ارائه داده. بر برابر نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی اثر قبول می کنه. این تعاملات باعث می شه که یادگیرندگان نوع یادگیری خود رو از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال بدن. از نظر اون خود تنظیمی حاصل داخلی سازی تعاملات افراده که افراد رو از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی جهت میدن (لیبلانس و بیریشن، ۲۰۰۴).

ویگوتسکی شکل های جور واجور زبون داخلی خود- درگیر[۵] و تکلیف- درگیر[۶] رو مشخص کرده. اون با زبون داخلی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی رو که واسه بهبود خود- کنترلی استفاده میشن، توضیح داده و با زبون داخلی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که واسه افزایش کنترل تکلیف به کار می رن اشاره میکنه. در دیدگاه اون هر دو زبون تکلیف درگیر و خود درگیر می تونن انگیزه رو تحت اثر بذارن (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

۲-۲-۴-هـ نظریه شناختی- اجتماعی

برابر نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگونه اما در رابطه با همدیگه عمل میکنن، وابسته (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴). براساس این دیدگاه فرض می شه که یادگیری خود تنظیم تو یه تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل میگیره. براساس این راه و روش، خودتنظیمی فقطً تحت اثر عوامل شخصی ایجاد نمی شه. بلکه از محیط و رفتار هم متأثره. تاثیر این سه عامل برابر نیس بلکه ممکنه هر کدوم از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و یافته های حاصل رو تحت اثر بذاره. وجود این یادگیری خود تنظیم وقتی به وجود میاد که فرد بتونه پروسه های شخصی رو واسه تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری استفاده کنه (زیمرمن، ۱۹۸۹ و ۱۹۹۰، به نقل از غلامی، ۱۳۸۳).

براساس این راه و روش تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شن: شخصی، رفتاری و محیطی

شکل۲-۲: تعیین کننده های خودتنظیمی در یادگیری

نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده پروسه رو در خود تنظیمی معرفی می کنه: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا، ۱۹۸۶ و شانگ، ۱۹۸۹ به نقل از چالروت[۷]، ۲۰۰۴). هدف گزینی واسه خودگردانی لازمه. پروسه های خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستن که دانشجویان رو تحریک و تقویت می کنن و تغییر میدن .

دانشجو

سه خرده پروسه دیگه خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگونه عمل نمی کنن، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری ً با همدیگه تعامل می کنن (باندورا، ۱۹۸۶ به نقل چالروت، ۲۰۰۴). خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت میده تا بفهمه که اهداف، به دست اومده ان یا خیر؛ و چی تا الان انجام شده.  خود قضاوتی به عنوان یه نقطه برگشت واسه این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کنه. خود- واکنشی هم اینکه

دانش آموز

نقش مهمی در پروسه خود تنظیمی اجرا می کنه (چالروت، ۲۰۰۴).

جدول۲-۱: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، ۱۹۹۰ به نقل از طلایی، ۷۹)

 

اثرات رفتاریاثرات شخصی (خود)اثرات محیطی
 

انجام فعالیتهای خودتنظیمی:

– خود مشاهده گری

– خود ارزشیابی

– عکس العمل به خود

– سازماندهی

علم:– علم بیانی

– خودتنظیمی

– باورهای خود مفید بودن

– اهداف و نیات

– پروسه های شناختی

– برنامه ریزی

برنامه ریزی

– کنترل پروسه های عاطفی

 

زمینه فیزیکی:

– ویژگیای تکلیف

– یافته های خارجی

– منابع مادی، اجتماعی

 

زیمرمن (۱۹۹۸ و ۲۰۰۱ به نقل از ویپ، ۲۰۰۴)، یه چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی رو توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) کارکرد،  ج) خود واکنشیه. در هر کدوم از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی رو با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه خود میتونن از عوامل محیطی و اجتماعی اثر قبول کند شد، ترکیب می کنه. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی رو با باورهای خودکارآمدی قوی واسه انتخاب اهداف واقعی و تحقق یافتنی، ترکیب می کنه. رسیدن به این اهداف اندازه خودکارآمدی و رضایت واسه تلاش جهت اهداف بلندتر رو پیشرفت میده.

در مرحله کارکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت ورداری) مختلفی رو همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) استفاده می کنن.

در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود آزمایش رو واسه قضاوت درباره کارکرد بکار می برن. این قضاوتها خیلی به دلیل یافته های وابسته ان، مانند این که کارکرد ضعیف به وجود اومده توسط توانایی محدوده یا به وجود اومده توسط تلاش کم. اینجور قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و کارکرد آینده اثر میذاره (ویپ، ۲۰۰۴).

محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی رو در چهار سطح توصیف کردن: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردونی. پس از دیدگاه شناختی- اجتماعی، یاد گرفتن و ارتقای سطح مهارت یا روش یاد گیرنده از منابع اجتماعی شروع و به دنبال اون به منابع شخصی تو یه سری از سطوح منتقل می شه (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

[۱]- volitional

[۲]- Vygotskian

[۳]- Leblance

[۴]- Bearision

[۵]- self-involved

[۶]- task-involved

[۷]-Chularut