وینگینز(۱۹۹۸)،به این نتیجه رسیدکه آزمون های سنتی به دلیل ساختار خودبه خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی دانش آموزان می اندیشند.روش آن ها بر نقاط ضعف آزمون شونده تاکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.
فیوکر و همکارانش(۱۹۹۹)،در پژوهشی دریافتند کلاس های آموزشی با سنجش عملکردی هدایت می شوند در مقایسه با گروه هایی که با سنجش عملکردی هدایت نمی شوند مهارت بیشتری در حل مساله دارندعلاوه بر این تاثیری که سنجش عملکردی بر علاقه و نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه و فعالیت های اموزشی دارد قابل تامل است.
تئو،کارلسون و ماتیئو (۲۰۰۰)،در پژوهش خود نشان دادند که در سال های ابتدایی متغیرهایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس،در پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانش آموزان بیشتر از عوامل دیگر اثرگذارند.
کنث و توبین(۲۰۰۲)،اظهار داشتند که جو کلاس،محیط و موقعیتی که توسط مدرسه،معلمان و همکلاسی ها و سایر عوامل مدرسه خلق می شود.آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی،عاطفی و هیجانی،احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد،دارای جوی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی،اجتماعی و عاطفی دانش آموزان اثار زیان باری دارد.
باستون(۲۰۰۲) می گوید معلمان وقتی بدانند دانش آموزان چطور پیشرفت می کنند و در چه جاهایی با دشواری مواجه اند می توانند از این اطلاعات برای ایجاد تغییر و اصلاحات لازم در آموزش مانند تدریس مجدد،تلاش برای ارائه رویکردهای آموزشی جایگزین یا پیشنهاد فرصت های بیشتر برای تمرین استفاده کنند.این موفقیت ها ممکن است به بهبود موفقیت دانش آموز منجر شود.
جیمرسون(۲۰۰۰)و وان اورا(۲۰۰۴)در تحقیقی نشان دادندکه ارزشیابی تکوینی نه تنها نوعی سنجش نهایی را در خود دارد بلکه در فرصت و موقعیت های مناسب به بهبود فرایند یادگیری مدد می رساند.
قاضی قایث(۲۰۰۳)در پژوهش خود ذکر کرده اند که هنگامی که در کلاس درس ،شیوه آموزشی و ارزشیابی به شکل مشارکتی و با تعامل معلم و شاگردان انجام گیرد.دانش آموزان نظم مثبت تری نسبت به رعایت عدالت در نظام نمره دهی معلم،و جو همبستگی و انسجام در ان کلاس و وجود جوی حمایتی در کلاس دارند این در حالی است که شیوه رقابتی و فرد گرایانه نتایج معکوسی را در بر داشته است.
وادل(۲۰۰۴)،در پژوهش خود به این نتیجه رسید که ارزشیابی تکوینی در مجموع موجب بهبود یادگیری کلاس می شود.
لوبرز(۲۰۰۶)،در پژوهش خود به این نتیجه رسید که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس درس به گونه ای باشد که باعث ایجاد جوی عاطفی و یا روابط اجتماعی بالا شودپیشرفت تحصیلی دانش آموزان بالا می رود.
۲-۱۶) مروری بر تحقیقات داخلی:
کرد(۱۳۸۱) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تاثیر بازخورد ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی (۸۲-۸۱) به این نتیجه رسید که پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که بازخورد در آزمون های تکوینی دریافت می کردند در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معنادار دارد.
مرتضایی نژاد(۱۳۸۴) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی نگرش معلمین و والدین در ارتباط با اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی پایه های اول و دوم شهر تهران در سال تحصیلی۸۴-۸۳ به این نتیجه رسید،که از دیدگاه معلمان و والدین در زمینه ی اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی بیشترین تاثیر را در بهداشت روحی و روانی دارد.همچنین نتیجه تحقیق ها نشان داد که ارزشیابی تکوینی و مستمر در پیشرفت و یادگیری موفق تاثیر بسزایی دارد و بر علاقه و اعتماد به نفس دانش آموزان موثر است.
حقیقی(۱۳۸۴) تحقیقی تحت عنوان نقش ارزشیابی مستمر (توصیفی)در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران انجام داده است که سطوح یادگیری دانش آموزان تحت پوشش ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دیگر تفاوت معنادار دارد،یعنی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی بهتر از گروه دیگر عمل می کنند.
کریمی(۱۳۸۴) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ی ابتدایی مدارس شیراز به این نتیجه رسید،که اختلال های رفتاری دو گروه پسران و دختران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی کاهش یافته است.
ابومحمدی(۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان بررسی دیدگاه معلمان دوره ابتدایی پیرامون ارزشیابی توصیفی در استان یزد در سال ۸۴-۸۳ به این نتیجه رسید که کلاس های مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی از نظر چگونگی مشارکت و فعالیت دانش آموزان در کلاس ،نظم و انضباط حاکم بر کلاس درس،چگونگی تعامل بین دانش اموزان،مورد مقایسه قرار گرفتند .یافته های این مطالعه نشان داد که مشارکت و فعالیت دانش آموزان کلاس های مجری طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از سنتی است تعامل معلم با دانش اموزان و نیز دانش آموزان با یکدیگر در کلاس های مشمول ارزشیاب سنتی منظم تر و نظم و انضباط بیشتری نسبت به گروه مقابل یعنی ارزشیابی توصیفی داشتند.بالاخره این که مشارکت،تعامل و فعالیت دانش آموزان دختر از هر دو گروه بیشتر از پسران بوده است.
پاشاشریفی و خوش خلق (۱۳۸۵)در تحقیق خود تحت عنوان ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی ب
رخی مناطق آموزشی کشور در سال تحصیلی۸۵-۸۴ به این نتایج دست یافتند:نتایج تحلیل آماری داده های حاصل از مصاحبه با دانش آموزان نشان داد که اضطراب امتحان کلیه دانش اموزان مشمول پایه های اول تا سوم ابتدایی طرح ارزشیابی توصیفی در مقایسه با دانش اموزان غیر مشمول همان پایه ها به طور قابل توجهی کاهش یافته است نتایج حاصل از تحلیل آماری داده های حاصل از اجرای مصاحبه ساخت یافته با دانش آموزان ،معلمان و والدین ان ها نشان داد که به طور کلی نگرش هر دو گروه از دانش اموزان مشمول و غیر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به یادگیری دروس اساسی در حد متوسط قرار دارد و تفاوتی در نگرش آنان وجود ندارد.
رضایی و سیف (۱۳۸۵) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی های شناختی،عاطفی،روانی حرکتی دانش آموزان به این نتایج دست یافتند که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در متغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و همچنین میزان اگاهی فراشناختی،به طور معنا داری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی است.نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنا داری وجود ندارد.نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که در آزمون های عملکردی دانش آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی بهتر از دانش آموزان مدارس عادی هستند.
ماهر و همکاران(۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه ارزشیابی سنتی با نظام توصیفی بر اساس جو کلاس،ویژگی های عاطفی و میزان خلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی ؛به این نتیجه رسیدند که راهبردهای سنجش مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی،شرایط لازم را برای رشد بازده عاطفی دانش آموزان فراهم آورده،همچنین با ایجاد جوی مثبت،سازنده،حمایت گروه منسجم در کلاس درس،کمک کردن و بالاخره این که به رشد توانایی های خلاقانه و آفرینش گرایانه در دانش آموزان منتحی شده است .
دکتر محمد حسنی-دکتر غلامعلی احمدی (۱۳۸۶)در پژوهشی تحت عنوان زمینه یابی اجرای ارزشیابی کیفی-توصیفی در مدارس ابتدایی شهر تهران بر اساس روش مطالعه اسنادی به این نتیجه رسیدند که به طور کلی بر اساس نظریه اشاعه نوآوری راجرز چهار عامل زمینه ای برای اشاعه وجود دارد که این ۴ عامل عبارتند از : نوآوری،کانال های ارتباطی،نظام اجتماعی و زمان.
روحانی و ماهر(۱۳۸۶)در پژوهشی تحت عنوان اثر نوع ارزشیابی(توصیفی-سنتی)بر جو کلاس،ویژگی های عاطفی و خلاقیت دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که بین دو دسته کلاس های مورد مطالعه (مشمول طرح ارزشیابی توصیفی)و مقایسه(نظام سنتی)از نقطه نظر ابعاد گوناگون جو کلاس شامل آموزش مشارکتی،فردگرایانه،انصاف در نمره دهی،همبستگی کلاسی،بیگانگی از مدرسه و حمایت اجتماعی تفاوت معنی دار وجود داشت. همچنین تجزیه و تحلیل انجام گرفته روی داده های جمع آوری شده ،همچنین نشان داد که کلاس های دارای نظام توصیفی و سنتی به لحاظ ویژگی های عاطفی دانش آموزان با هم تفاوت معنی دار دارند. در زمینه ی رابطه ی بین خرده مقیاس جو کلاس و ویژگی های عاطفی دانش آموزان نتایج نشان داد که بین اکثر آن ها همبستگی معنادار اعم از مثبت و منفی وجود دارد.یافته های این پژوهش نشان داد که بین میانگین خلاقیت پسران و دختران دانش آموز تفاوت معنی دار وجود داشت در تحقیق مشخص شد که دختران خلاق تر از پسران هستند.در مجموع نتایج پژوهش حاضر نشان داد که راهبردهای سنجش و ارزشیابی مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را برای ایجاد تغییر و تحول در جو کلاس،شرایط مورد نظر برای تحقق هدف های آموزشی در حوزه ی عاطفی و نیز رشد رفتارهای خلاقانه در بین دانش آموزان فراهم می سازد.
جلیل فتح آبادی-اکبر رضایی(۱۳۸۷)در پژوهشی تحت عنوان تاثیر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی –کیفی در تحقق هدف های شناختی،عاطفی و روانی حرکتی دوره ابتدایی در استان مرکزی به این نتیجه رسیدند که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دوره ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی استان مرکزی در دروس ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و املا به طور معنا داری بیش تر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی است .بخش دیگری از یافته ها نشان داد که بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معناداری وجود ندارد.
نتایج حاصل، تفاوتهای معناداری بین دانش آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان مدارس عادی استان مرکزی در متغیرهای حوزه روانی حرکتی نشان داد.
همچنین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در آزمون های پیشرفت تحصیلی ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و املا و همچنین آزمون های عملکردی ریاضی به طور معناداری بالاتر از دانش آموزان پسر مشمول طرح نمره ای است .
واحدی(۱۳۸۷)در پژوهش خود تحت عنوان میزان هماهنگی و انطباق طرح ارزشیابی توصیفی با برنامه ی درسی و مهارت های معلمان در ارزشیابی توصیفی(فرایند فراورده)،به این نتیجه رسید که بی توجهی به سرفصل های موجود در دروس تربیت معلم و آموزش عالی فرهنگیان،حجم زیاد کتاب های درسی در دوره ابتدایی،نبود مکانیزم مطلوب و راهنمایی آموزشی برای معلمان،وجود آیین نامه های ارزشیابی متفاوت و متناقض را حاکی از ناهماهنگی بین اهداف و ابزارهای ارزشی
ابی توصیفی با سایر عناصر برنامه درسی عنوان نموده است.